Говорухина Ю. А.
Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет
Goworuhin@kmscom.ruПроблема адаптации модели дистанционного обучения в образовательной системе педагогического ВУЗа
Парадигма развития высшей школы на сегодняшний день выстраивается, основываясь на принципе гуманизации. Для педагогического вуза это особенно актуально. Гуманистический аспект обучения предполагает, прежде всего, особое отношение к студенту как субъекту учебной деятельности. Индивидуальный подход к каждому учащемуся, отказ от “педагогики насилия” с ее авторитарным типом обучения, воздействие только через внутренние мотивы обучаемого – вот принципиальные положения гуманистического подхода к организации учебной деятельности в ВУЗе. Если подобный подход в отношении к школе уже разработан и воплощается на практике, то высшая школа находится на стадии разработки научно-теоретической базы, механизмов внедрения ее в учебно-воспитательный процесс.
Соотносим ли обозначенный принцип с такой формой обучения, как дистанционное? Отсутствие непосредственного диалога “студент-преподаватель”, психолого-педагогической оценки процесса обучения, возможности быстрого реагирования на индивидуальные потребности, психологические особенности студента свидетельствуют скорее о несоотносимости. Более того, педагогическое направление ВУЗа предполагает обучение будущих специалистов-педагогов, следовательно, главный упор в учебном процессе делается на межличностное общение студента с преподавателем, на личный пример преподавателя как один из определяющих моментов учебно-воспитательного процесса. Обучающийся дистанционно оказывается лишен вышеперечисленного. Можно ли в таком случае говорить о приемлемой профессиональной подготовке специалиста-педагога, учащегося дистанционно?
Мы сталкиваемся с видимым противоречием. С одной стороны, в соответствии с положениями Министерства Образования ВУЗам рекомендовано [1] 1.создавать условия для удовлетворения образовательных потребностей жителей удаленных городов региона, создавать и развивать такие технологии дистанционного обучения, которые были бы наиболее актуальны для жителей, которые в современных экономических и социальных условиях имеют низкую мобильность и одновременно высокие потребности в услугах, предоставляемых высшими учебными заведениями (в том числе и педагогического профиля); 2.стремиться к преодолению дефицита учебно-методических материалов и недостатка в кадровом обеспечении образовательных учреждений региона. С другой стороны, как видим, форма дистанционного обучения качественно не подходит для учебного заведения с педагогическим профилем. Таким образом, мы сталкиваемся с необходимостью привести существующие теории дистанционного обучения в соответствие с требованиями современной педагогической практики, придать им более операциональный и инструментальный характер с точки зрения современных целей и задач подготовки специалистов-учителей.
Цель данной статьи – выявление условий эффективной адаптации модели дистанционного обучения в образовательной системе педагогического ВУЗа.
Как известно, существует несколько технологий дистанционного образования: кейс-технологии; ТВ-технологии; сетевые технологии обучения [2]. Не будем характеризовать каждую, отметим лишь, что первая, предполагающая помимо самостоятельной работы учащегося групповые и индивидуальные занятия с преподавателем и в этом смысле имеющая много общего с заочной формой обучения, может быть легко адаптирована к педагогическому образованию. ТВ-технологии в силу неразвитости материальной базы не получили широкого распространения в ВУЗах страны. Сетевые же технологии менее всего адаптированы к педагогическому профилю. Однако, на наш взгляд, именно они обладают скрытым потенциалом для эффективной адаптации дистанционного обучения к образовательной системе педвуза. Сетевые технологии обладают потенциальной способностью обеспечивать постоянное (в отличие от кейс-технологий, заочной формы обучения) интерактивное взаимодействие между преподавателем и студентом. Ведь известно: чем выше степень интерактивности, тем эффективнее процесс обучения. А сетевые технологии могут быть использованы для реализации всех форм взаимодействия между преподавателем и студентами, а именно:
-в сети могут быть представлены учебно-методические материалы, предназначенные для самостоятельной работы студентов;
-с помощью сети можно организовать общение и процесс личных консультаций с преподавателем;
-сеть предоставляет возможность взаимодействия группы студентов между собой и с преподавателем.
Итак, первое необходимое условие для адаптации дистанционного обучения к педвузу – обеспечение постоянного диалога “студент-преподаватель” как аналога межличностного общения с помощью сети (активная переписка по электронной почте, общение в чате). Причем, отметим, обратная связь должна быть как пооперационной, оперативной, так и отсроченной, в виде внешней оценки. Не только для того, чтобы студенты были уверены в правильности своего продвижения по пути от незнания к знанию, но и для воссоздания ситуации диалога.
Второе условие сформулируем, оттолкнувшись от определения информационно-образовательной среды как основы дистанционного обучения. Итак, информационно-образовательная среда - это системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение осознанных и интуитивных потребностей пользователей [3]. Последнее замечание для нас особенно значимо, поскольку напрямую соотносится с принципом гуманизации образования (а именно с такими его положениями, как формирование мотивации к учению, учет индивидуальных, психологических, интуитивных потребностей студента). Принципиальным отличием дистанционного образования от традиционных видов обучения является то, что в его основе лежит учение, то есть самостоятельная познавательная деятельность курсанта. Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер, напротив, студент уже с самого начала обучения должен оказаться вовлеченным в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но и предусматривающую их применение в решении разнообразных задач в своей будущей практической профессиональной деятельности. В ходе реализации программы дистанционного обучения должны проводиться исследования в области восприятия учащимися новой формы обучения, выявляться наиболее существенные трудности реализации концепции организации учебного процесса и соответствующим образом корректироваться те или иные принципы и методики обучения.
Третье условие. При организации дистанционного обучения в педагогическом ВУЗе особую актуальность приобретает проблема социализации. Известно, что одним из условий успешности обучения является включение обучаемого в коллективную познавательную деятельность, дефицит которой вытекает из самого феномена дистанционного образования. Следовательно, мы сталкиваемся с необходимостью воссоздания групповой атмосферы в процессе обучения, обеспечения максимально возможной интерактивности между студентами. Достичь этого можно, предлагая такие задания, которые бы предполагали работу парами, коллективную работу, рецензирование, оценку исследований, проведенных другими студентами, обмен мнениями, дискуссии. Достаточно распространенными уже стали такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, “мозговые атаки”, методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы. Их можно применять как на обычных семинарских занятиях (при личной встрече тьютора со студентами), так и при проведении сетевых семинаров.
Отправной точкой для создания системы педагогических целей в рамках высшего образования является модель (профиль) специалиста. В ее основе лежит квалификационная характеристика, фиксирующая ряд требований, предъявляемых работнику[4]. Помимо определенного багажа профессиональных знаний и умений, данная модель включает ряд важных личностных характеристик, необходимых для эффективной деятельности специалиста. Так, одним из профессиональных качеств педагога является умение планировать свою деятельность и деятельность ученика. Система дистанционного обучения должна оказаться примером подобного планирования, воспитывая в учащихся внутреннюю дисциплину, ответственность. Поэтому целесообразным видится использование различных памяток, графиков занятий студентов, руководств и разъяснений, которые помогут им спланировать свое рабочее время, сориентироваться в учебных материалах и успешно завершить обучение с соблюдением всех сроков.
Другая важная личностная характеристика педагога - креативность. В условиях дистанционного обучения воспитание креативной личности является особенно трудной задачей. Поэтому необходимо так выстраивать курсы, чтобы процент задействования продуктивного (творческого) мышления был не менее, чем репродуктивного (воспроизводящего). В учебные курсы должны быть включены задания на генерализацию гипотез, нестандартные вопросы, задачи открытого типа, в которых отсутствует одно правильное решение. Эффективной видится организация виртуальных конкурсов, конференций, совместная с преподавателем исследовательская деятельность, которая возможна в ситуации, когда необходимо решить задачу, ответа на которую не знает ни студент, ни преподаватель. Необходимо, таким образом, перенести акцент с пассивного усвоения знаний на активное приобретение; выработать личностные качества, необходимые современному специалисту (нестандартность мышления, инициативность) [5]. Помнить об этом нужно и при обеспечении контроля знаний студентов. В системе дистанционного обучения превалирующим является тестовый принцип оценки знаний учащихся. Он предполагает точное воспроизведение изученного материала, фактологичность. На наш взгляд, при получении педагогического образования необходимо введение творческих итоговых заданий, заданий на моделирование ситуаций, больший объем вопросов, касающихся методики преподавания того или иного предмета.
Помимо личностной и профессиональной модели выделяют еще и модель деятельности специалиста, которая включает в себя иерархию педагогических задач и целей его деятельности, методики решения типовых ситуаций. Дистанционно обучающийся студент лишен возможности непосредственного контакта с методистом-профессионалом, могущим на опыте показать (не)эффективность тех или иных педагогических методик, способов планирования уроков. Компенсировать это могут специально вводимые в учебные курсы мастер-классы с участием ведущих школьных учителей-методистов, задания на моделирование педагогических ситуаций, поиска выходов из сложных ситуаций.
Как видим, все сформулированные условия проистекают из принципа гуманизации как основного в рамках педвуза, подкрепленного другими, а именно: принцип активизации познавательной деятельности обучаемого; принцип интенсификации процесса обучения; принцип интерактивности учебного процесса; принцип адаптивности обучения; принцип гибкости учебного материала; принципы контроля знаний, обеспечивающие непрерывное и эффективное управление процессом обучения. Выбранная педагогическая методика должна быть поддержана соответствующими технологиями, главное же направление здесь – обеспечение обратной связи.
Педвуз и дистанционное обучение при нем должны стать базой для комплексного изучения и отработки психолого-педагогических аспектов обучения и воспитания в условиях широкого применения ИТО в образовательном процессе а также прогнозирования социальных последствий информатизации высшего образования. На сегодняшний день этот аспект не разработан, поэтому налицо объективно сложившееся противоречие между острой необходимостью информатизации учебного процесса на основе широкого применения ИТО и неразработанностью психолого-педагогических аспектов их использования в вузе. На наш взгляд, данная проблема является актуальной и, главное, перспективной для дальнейшего изучения особенностей функционирования системы дистанционного образования в ВУЗе.
Литература
Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. Госкомвуз РФ. - М., 1995.
Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: ВУ, 1997.
Образцов П. И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. – Орел: Орловский государственный технический университет, 2000.
Смирнов С.Д. педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. – М.: Высш. шк., 1991.